《教育理論基礎》知識點考點總復習整理（完整版）教師招聘考試必備
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《教育理論基礎》知識點整理(完整版) 教育理論基礎 教育學（所占比重較大，應重點復習） 第1章 教育與教育學 第二章 教育的基本規律 第三章 教育目的與教育制度 第四章 教師與學生 第五章 課程 第六章 教學 第七章 德育 第八章 班主任與班級管理 第九章 課外、校外教育 第十章 教育研究及其方法 第1章 教育與教育學 第1節 教育及其產生與發展 1、 教育的概念、屬性與基本要素 （1） 教育的概念 教育是人類 有目的（有意識的） 地 培養人（嚴格說，動物界沒有教育） 的一種 社會活動（相對于先天而言，必須是后天獲得的） ，是傳承文化、傳承生產與社會生活經驗的一種途徑。例如：小孩生下來就會吸奶 —— 不屬于教育（先天的）；
小孩無意識間學會了用火 —— 不屬于教育。
基本屬性：目的性、育人性、社會性 “教育”一詞 最早 見于《 孟子。盡心上 》 —— 易出單選題。
從兩種角度對教育的定義（社會角度和個體角度） 廣義的教育：包括社會教育、學校教育、家庭教育（例如：三人行必有我師、聽君一席話，勝讀十年書） 狹義的教育：指 學校教育 ，是教育者依據一定的社會要求，依據受教育者的身心發展規律，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，促使其朝著所期望的方向發展變化的活動。（名詞解釋） 更狹義的教育：德育（思想品德課） 個體角度：教育等同于個體學習與發展的過程 綜上，教育是在一定社會背景下發生的促使 個體社會化和社會個體化 的實踐活動。
個體社會化的對立面是個體自由化（學習很多的社會規范） 社會個體化 —— 共同的社會規范在個體身上的個體化表現 （2） 教育的屬性 本質屬性 —— 育人性（教育的本質是育人，這是教育區別于其他事物的 根本特征 ，是教育的 質的規定性 ） —— 單選 教育具體而實在的規定性體現在 ：（多選題） 教育是 人類所特有的 一種 有意識 的社會活動（目的性） 教育是人類 有意識地傳遞社會經驗 的活動（社會性） 教育是 以人的培養為直接目標 的社會實踐活動（育人） 教育的社會屬性：
（1） 永恒性：只要有人類社會存在，就存在著 教育 。（教育與人類社會共始終）記?。捍颂幉荒軗Q 成“學校教育”。
（2） 歷史性：在不同的歷史階段，教育的性質、目的、內容等 各不相同（縱向的不同，即不同的歷史時期 ） 。
（3） 繼承性：不同歷史時期的教育都前后相繼。（相同的） （4） 長期性：
“ 十年樹木百年樹人 ” 。
（5） 相對獨立性：教育有其自身的規律；
特定的教育形態不一定跟其當時的社會形態保持一致 （6） 生產性：
特殊性（物質加精神） —— 判斷題 （7） 民族性：不同的國家民族有 不同 的教育（ 橫向的不同，即同一時期，美國和中國的教育有何不同 ） 例題：
西漢初期實行的“罷黜百家，獨尊儒術”的文教政策體現了教育的（ ） A、 永恒性 B 、歷史性 C 、相對獨立性 D 、繼承性 解釋：題干實際表示的是 西漢初期的這種文教政策與其他歷史時期不同，還是體現了歷史性。
（3） 教育的基本要素（單選或多選） 教育者、受教育者 （學習者）、 教育媒介 （教育影響）是構成教育活動的基本要素。
1、 教育者（主導） 廣義的教育者 —— 對受教育者起到教育影響作用的人 狹義的教育者 —— 指從事學校教育活動的人。其中， 教師 是學校教育者的主體，是直接的教育者，在整個教育過程中起 主導作用 。
2、 受教育者（既是客體 —— 教育對象，又是主體 —— 學習的主體） 判斷題 3、 教育媒介（教育中介、教育影響、教育措施）起橋梁或溝通作用。包括教育內容、教育方法與組織形式和教育手段等。
—— 多選題 教育活動中 教育者、受教育者與教育內容 三個基本的要素之間構成了教育中三對最為基本的矛盾， 其中，受教育者與教育內容的矛盾是教育中的基本的、決定性的矛盾 —— 判斷或單選。
例題：教育內容是教育者與受教育者共同認識的（ ）單選 A 、主體 B 、 客體 C 、教的主體 D 、學的主體 2、 教育的功能 （1） 按 教育功能作用的 對象 分為 個體發展功能和社會發展功能 。
個體發展功能 ：教育首先是針對人的培養，即對個體發展的影響和作用，也稱為教育的 本體功能（基本功能 ） 社會發展功能 ：教育對社會發展的影響和作用，也稱為教育的 派生功能 （ 拓展功能 ） （2） 按教育功能作用的 方向 ，可分為 正向功能 （有助于…… 積極影響 和作用）和 負向功能 （例如：奴化教育， 消極影響 和作用） （3） 按教育功能作用 呈現 的 形式 ，可分為 顯性功能 （和預期相一致的功能，比如，正如老師所料……）和 隱性功能 （和預期不相一致的或是沒有預料到的功能，比如：老師的言行舉止、情感態度對學生產生的潛移默化的影響） 3、 教育的起源 （1） 神話起源說（不正確的） 最古老的觀點。
體現神或天的意志 ， 所有的宗教都持這種觀點 ，另外， 中國的朱熹也持這種觀點 。
（2） 生物起源說（認為教育是生物本能） —— 不正確的 教育是一種 生物現象 （本能），而 不是 人類所特有的 社會現象 。
—— 否定教育的社會性。生物起源說是 第一個正式提出 的有關教育起源的學說，標志著在教育起源問題上 開始轉向科學解釋。其根本錯誤在于 沒有把握人類教育的目的性和社會性 。
代表人物 ：
法國的 利托爾諾 ，英國的 沛西能 。
（3） 心理起源說 —— 不正確的 認為教育起源于日常生活中 兒童對成人的無意識的模仿 。
否認了教育的社會性（目的性） 。
代表人物：美國的 孟祿 。
（4） 勞動起源說 —— 科學的正確的 也稱為社會起源說，馬克思主義認為教育起源于人類所特有的生產勞動。
4、 教育的歷史發展 —— 重點內容 （1） 原始社會的教育 —— 教育與生產勞動結合 （1） 教育具有 非獨立性 ， 教育和社會生活、生產勞動緊密相連 。
（2） 教育具有自發性、全民性（普及性）、廣泛性、無等級性（平等性）和無階級性。
（3） 教育具有原始性。
（2） 古代社會的教育 — 教育與生產勞動分離（一般指 奴隸社會 的教育和 封建社會 的教育） （1） 奴隸社會的教育及其特征：
鮮明的階級性、 學校教育與生產勞動相脫離和相對立 、 學校教育趨于分化和知識化、 學校教育制度尚不健全 （2） 封建社會的教育及其特征：教育基本上也是 與生產勞動相脫離 。
古代東西方教育的共同特征：
階級性 ：教育是為統治階級服務的；
道統性、專制性、刻板性（不作為重點） 等級性 ：不同階層的人接受不同的教育；
（正向來說） 象征性 ：即能不能接受教育和受什么樣的教育是區別社會地位的象征。（所接受的教育反映你的社會階層） —— 反向來說 2、 古代社會教育的發展 —— 教育與生產勞動分離 單選題 （1） 古代中國 夏代 ：已有了 學校 的設置“庠”（最早的學校教育出現的時代，或說是 奴隸社會 ） 西周 ：
政教合一的 官學 體系。學習 六藝 （ 禮樂 射御書數 ）。禮樂是六藝的中心。
春秋戰國 ：官學衰微， 私學 興起（孔子） 教育對象：貴族 —— 平民（擴大） 養士之風：
稷下學宮 （百家爭鳴、 學術自由 ） 西漢 ：漢武帝采納 董仲舒 建議，實行“罷黜百家，獨尊儒術”的文教政策。
隋唐 ：
選士制度：
科舉制 中央官學包括六學（國子學、太學、四門學、律學、書學、算學）和二館（崇文館、弘文館）。
兩館的設置體現了古代教育 等級性 的特點 ， 不是一般人能上這兩館的。
宋元明清：科舉考試依據：《四書》（即：大學、中庸、孟子、論語） 、 《五經》（即：詩、書、禮、義、春秋） 宋代：書院 明代：八股文（標志封建教育走向衰落） 官學、私學和書院是我們古代中國最主要的三種教育形式。
（2） 古代印度 印度的教育和宗教緊密相關 ，教育控制在婆羅門教和佛教手中。
種姓制度：
1 、 婆羅門即僧侶 ；
（最高級） 2 、剎帝利即武士；
3 、吠舍即平民；
4 、 首陀羅即奴隸（最低級） 主要的教育內容：《吠陀》 教師：僧侶 教育活動：背誦經典和鉆研經義 教育內容的特點：消極的、遁世的，缺乏積極因素 （3） 古代埃及 三種學校：
1 、宮廷學校：法老教育皇子皇孫和貴族子弟的場所。
2 、職官學校：以吏為師，以法為教。
3 、 文士（書吏）學校 ：
開設最多。
“以僧為師、以吏（書）為師” 成為 古代埃及教育的一大特征 。
（4） 古代希臘、羅馬 ①古希臘 雅典教育和斯巴達教育 是歐洲 奴隸社會 兩種著名的教育體系。
—— 單選 雅典 ：
和諧 教育，內容豐富，方法靈活，以培養 政治家和商人 為目的 斯巴達：內容單一，以培養強悍的軍人為目的。
②古羅馬教育 家庭教育 是教育的主要形式。
兩種學校：希臘語學校和拉丁語學校。
拉丁修辭學校目的是 培養雄辯家 （ 5 ）中世紀的西歐 西歐進入到 封建社會 以后形成了兩種著名的封建教育體系，即 教會教育和騎士教育 。
①教會教育 培養目標：僧侶和教士 教育內容：
七藝 —— 分為 三科（文法、修辭、辯證法 ） 和 四學（算數、幾何、天文、音樂 ） （重點掌握，注意區分六藝） ②騎士教育 培養目標：封建騎士；
教育內容：騎士七技（騎馬、游泳、擊劍、打獵、投槍、下棋、吟詩） （6） 文藝復興時期的歐洲教育 —— 人文主義教育即是以“人”為中心的教育 代表人物：
維多利諾 （意大利）、 埃拉斯莫斯 （尼德蘭）、法國的 拉伯雷 和 蒙田 等人 （三）近代社會的教育（ 19 世紀以后） —— 教育與生產勞動結合 （1） 國家 加強了對教育的重視和干預， 公立教育 崛起；
（2） 初等 義務教育 的普遍實施。
德國 是世界上 最早 的普及義務教育的國家（ 1763 年） （3） 教育的 世俗化 。教育從宗教中分離出來。
（ 4 ）教育的 法制化 。
（四）現代社會的教育 —— 教育與生產勞動結合 1 、現代教育的特點：
（ 1 ）教育的 生產性 不斷增強， 教育同生產勞動從分離走向結合 。
（ 2 ）教育的公共性、普及性和多樣性日趨突出。
（ 3 ）教育的科學化水平日益提高。
【現代教育】 20 世紀后期教育改革和發展的特點：（重點記憶） 1、 教育的終身化（保羅。朗格朗） 科學知識加速增長和人的持續發展的需要；
終身教育 不等于 成人教育或職業教育。（判斷題） 2、 教育的 全民化 （不分男女老少等） 3、 教育的 民主化 ：否定教育的等級化、特權化和專制化 首先是指教育機會均等 ；
其次是指師生關系民主；
再次是指教育內容、教育方式的民主（可選性） 最后是指追求教育的自由化（擴大自主權） 4、 教育的 多元化 （相對于單一性和統一性而言） 5 、教育 技術現代化 6 、教育 全球化 （國際交流加強） 7 、教育 信息化 8 、教育具有 科學性 第二節 教育學及其產生與發展（重點記憶） 一、教育學及其研究對象（單選） 教育學是 研究教育現象和教育問題 ，揭示教育規律的一門科學。教育學的 根本任務是揭示教育規律 。
教育問題 是推動教育學發展的 內在動力 。
2、 教育學研究的價值與意義（了解） （1） 教育學的研究價值 1、 超越日常教育經驗 2 、科學解釋教育問題 3 、溝通教育理論與實踐 （二）學習教育學的意義 三、教育學的發展概況（要點） 教育學的發展，大體可以分成 萌芽、獨立形態、多元化、現代化 四個階段（多選） （1） 教育學的萌芽階段 1、 中國萌芽階段的教育思想 （1） 孔子的教育思想 —— 《論語》（儒家思想 —— 六藝教育） ①教育對象上主張“ 有教無類 ”；
②孔子學說的核心是“仁”和“禮” ③論教育內容?？鬃影?道德教育居于首位 ?？鬃悠厣鐣耸?、偏重文士，輕視科技與生產勞動。
④論教學原則與方法 第一， 啟發誘導 。
“不憤不啟，不悱不發”。世界上 最早提出 啟發式教學的教育學 第二， 因材施教 。
第三， 學、思、行相結合 。
第四， 溫故知新 。
（2） 孟子的教育思想 孟子持“ 性善論 ”，這是其教育思想的基礎。認為教育的目的在于“ 明人倫 ”。提出一種理想的“ 大丈夫 ”的人格，即“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”。
（3） 荀子的教育思想 荀子持“ 性惡論 ”，認為教育的作用是“ 化性起偽 ”。
認為完整的學習過程是由感性認識到理性認識，再到行動的過程，即 聞 - 見 - 知 - 行 。
（4） 墨家的教育思想 —— 體現在 科學技術教育和訓練思維能力的教育 上。（例如：小孔成像） 墨翟認為，人的知識來源分為三個方面，即“ 親知 （親自得來的，直接經驗）”、“ 聞知 （道聽途說，間接經驗）”和“ 說知 （通過推理得來的，要通過思維能力）”，必須重視“說知”。
（ 5 ）道家的教育思想 根據“道法自然”的哲學，道家主張 教循自然 原則，一切任其自然，便是好的教育。
（6） 《學記》的教育思想 《學記》是中國也是世界教育史上的 第一部 教育專著，成文大約在戰國末期。
《學記》中的教學原則：（重點）（兩長兩不兩導） ① 教學相長 ?！肮蕦W然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；
知困，然后能自強也。故曰：教學相長也?！? ②尊師重道。
③ 藏息相輔 。課內與課外相結合，相互補充?！按髮W之教也，時教（課內）必有正業，退息（課外）必有居學”。
④ 豫時孫摩 ?！霸ァ保侯A防。
“時”：及時。
“孫”：循序 。
“摩”：觀摩。
⑤啟發誘導?！暗溃ㄍ僮?，通“導”）而弗牽，強而不抑，開而弗達”。
⑥長善救失。
⑦ 學不躐等 。教學要遵循學生心理發展特點，循序漸進。
考試時，容易將孔子的言論和學記的言論混在一起考 。
中國三圣：孔子、孟子、荀子。
2、 西方萌芽階段的教育思想 西方三哲：蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德。
（1） 蘇格拉底 以其 雄辯 和 問答法 （ 也稱為 產婆術、助產術 ） 著名。講的是 啟發誘導 。問答法分為三步：第一步稱為 諷刺 ，使人“自知其無知”；
第二步稱為 定義 ，在問答中經過反復詰難與歸納，得出明確的定義和概念；
第三步稱為 助產術 ，引導學生自己進行思索，自己得出結論。（因為格拉底的母親是接生婆） （2） 柏拉圖（蘇格拉底的學生） —— 代表作 《 理想國 》 他認為教育與政治有著密切的聯系，以培養未來的統治者為宗旨的教育是實現這種理想的工具。這種觀點是 國家主義教育思想 的淵源。
國家主義教育思想伴隨著近代歐美民族國家的出現而產生，在 19 世紀達到高潮 。（判斷題） （3） 亞里士多德（柏拉圖的學生） 是古希臘 百科全書式 的哲學家， 首次提出 “ 教育遵循自然 ”的觀點。主張按照兒童心理發展的規律對兒童分階段進行教育，提倡對兒童進行 和諧的教育 ，成為后來全面發展教育的思想源泉。
（ 4 ）昆體良 —— 代表作：《 雄辯術原理 》（或《論演說家的教育》 或 《論演說家的培養》） 是 西方最早的教育著作 ，也被譽為 古代西方的第一部教學法論著 。
例題 ：
1 、世界上最早提出啟發法的教育家是（ ） A 、 孔子 B 、蘇格拉底 C 、夸美紐斯 D 洛克 2 、主張“教育事業應該是公共的，而不是私人的”學者是（ ） A 、柏拉圖 B 、亞里士多德 C 、蘇格拉底 D 、維多利諾 （二）教育學的獨立形態階段 近代實驗科學鼻祖 培根首次提出 把教育學作為一門 獨立 的學科，他提出的 歸納法 為教育學的發展奠定了方法論基礎。
1 、教育學學科的建立 （ 1 ）夸美紐斯 1632 年出版的 《大教學論》 是教育學開始形成一門 獨立學科 的標志，該書被認為是 近代第一本 教育學著作。
主要教育觀點包括：
① “泛智”教育 ?！鞍岩磺惺挛锝探o一切人”“一切兒童都可以教育成人”。
—— （普及教育） ②教育適應自然。
③ 班級授課制。（最早的一人） ④教學原則：直觀性、系統性、量力性、鞏固性和自覺性 （ 2 ）盧梭 —— “性善論”者 。
他認為教育的任務應該使兒童“歸于自然”，這是其 自然主義教育 的核心。他的教育體小說 《 愛彌兒 》 宣揚了他的自然主義教育思想。
“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了?！?—— 自然主義教育 （3） 康德 —— 代表作：
《康德論教育》 他是 最早在大學開設教育學講座 的有影響的學者之一。
（ 4 ）裴斯泰洛奇 —— 是第一個明確提出“ 教育心理學化 ”口號的教育學家。
（ 5 ）洛克（英國人） 他 反對天賦觀念 ，提出了 “白板說” 。他認為 天賦的智力人人平等 。人之所以千差萬別，是由 教育所決定的 。他還認為，教育目的就是 培養紳士 ，由此提出了 “紳士教育論 ” ，并在 《教育漫話 》 一書中詳細論述了紳士教育的內容與方法。
2、 規范教育學的建立 （ 1 ）赫爾巴特（傳統教育理論的代表） 被稱為“ 現代教育學之父 ” 或“ 科學教育學的奠基人 ”。他的《 普通教育學 》的出版（ 1806 年） 標志著規范教育學的建立 ，同時，該書也被認為是 第一本現代教育學著作 。（區別于《大教學論） ①教育理論體系的兩個理論基礎是 倫理學和心理學 。
②教育的最高目的是道德和性格的完善。
③ 教育性教學原則（教育指的是思想品德的教育） —— 教書育人 ④ 教學四階段論：明了、聯合、系統、方法（死記） ⑤舊三中心論：
“課堂中心”、“教材中心”、“教師中心” 。
（ 2 ）杜威 杜威的理論是 現代教育理論 的代表，相別于傳統教育的舊三中心論，他提出了“ 兒童中心（學生中心）”、“活動中心”、“經驗中心” 的“ 新三中心論 ” 。其代表作 《民主主義與教育》 ，反映了 實用主義的教育思想 。
主要教育觀點包括：
①論教育的本質：
教育即生活 ，教育即生長，教育即經驗的改組或改造。
“學校即社會” 。
②論教育的目的：
教育無目的論 （不是像我們平常聽到的教育的目的就是上大學之類的，而是教育本身） —— 選擇、判斷。
③“ 從做中學 ”。
—— 從活動中學 ④思維五步說或五步探究教學法 —— 了解。
杜威的教育學說提出以后，西方教育學便出現了 以赫爾巴特為代表的傳統教育學派 和以 杜威為代表的現代教育學派 的對立局面。
（三） 20 世紀教育學的多元化發展（了解） 主要的教育學流派有：
1 、實驗教育學（定量研究） （ 1 ）代表人物：德國的 梅伊曼 和 拉伊 、法國的比納、美國的霍爾和桑代克。
代表著作：《實驗教育學》 、《實驗教育學綱要》 （ 2 ）基本觀點：重視實驗，強調從實驗的結果中尋找教育的途徑和方法。
2 、文化教育學，又稱精神科學教育學（定性研究） （ 1 ）代表人物：
狄爾泰、斯普蘭格、利特 。
（ 2 ）基本觀點：教育過程是一種歷史文化過程，教育研究采用精神科學或文化科學的方法（即理解與解釋的方法）進行。
3 、實用主義教育學 （ 1 ）代表人物：杜威、克伯屈（杜威的學生） 代表著作：《民主主義與教育》 4 、馬克思主義教育學（社會主義教育學） （ 1 ）代表人物及代表著作 克魯普斯卡婭《國民教育與民主制度》 凱洛夫《教育學》 （ 1939 年），被 公認 為世界上第一部馬克思主義的教育學著作。
楊賢江《新教育大綱》 （ 1930 年）是 我國 第一部馬克思主義的教育學著作。
5 、批判教育學 —— 是當代西方教育理論界占 主導地位 的教育思潮 （單選） （ 1 ）代表人物：
鮑爾斯、金蒂思、阿普爾、布厄迪爾 （單選 兩斯兩爾） （四）當代教育學理論的新發展 1 、現代教學理論的三大流派（?？迹?（ 1 ）美國教育家 布魯納 的《 教育過程 》提出“ 結構教學論 ”，強調“無論我們選教何種學科，務必使學生理解該學科的基本結構”；
倡導“ 發現法 ”。
（ 2 ）蘇聯教育家 贊科夫 出版了《教學與發展》一書，把學生的 一般發展 作為教學的出發點。提出了 發展性教學理論 的五條教學原則（高難度、高速度、理論知識起指導作用、理解學習過程、使所有學生包括“差生”都得到一般發展） （ 3 ）德國教育家 瓦。根舍因 創立了 范例方式教學論 。
2 、其他學者的觀點 （ 1 ） 皮亞杰 的《教育科學與兒童心理學》 （ 2 ） 保羅。朗格朗 的《 終身教育引論 》，被公認為終身教育理論的代表作。
（ 3 ） 蘇霍姆林斯基 《 給教師的一百條建議 》和《 把整個心靈獻給孩子 》闡述了他的 和諧教育思想 ，他認為學校教育的理想是培養全面和諧發展的人。
第二章 教育的基本規律 第一節 教育與社會的發展 一、教育與政治經濟制度 （一）政治經濟制度對教育的制約作用 政治經濟制度 決定教育的 性質 單選題 1 、政治經濟制度決定教育的 領導權 2 、政治經濟制度決定教育的受教育 權 3 、政治經濟制度決定教育的教育 目的 4 、政治經濟制度決定著教育 內容 的取舍 5 、政治經濟制度決定教育 體制 6 、教育 相對獨立 于政治經濟制度 （二）教育對政治經濟制度的制約影響 1 、教育對政治經濟制度培養所需要的 人才 2 、教育是一種影響政治經濟的 輿論 力量 3 、教育可以促進 民主 化，但對政治制度 不起決定作用。
—— 判斷（例如：
教育有時可以改變政治經濟制度 × ） 二、教育與生產力水平 （一）生產力對教育的決定作用 1 、生產力的發展水平制約著教育發展的 規模和速度 2 、生產力的發展水平制約著教育 結構 的變化 3 、生產力的發展水平制約著教育的 內容、方法與手段 4 、生產力的發展水平制約著學校的 專業設置 （大學里某些新興專業的開設 ） 5 、教育 相對獨立 于生產力的發展水平 （二）教育對生產力的促進作用 （教育的經濟功能） 1 、教育再生產 勞動力 2 、教育再生產 科學知識 人力資本理論：
20 世紀 60 年代，美國 舒爾茨 為代表的西方經濟學家提出的。所謂人力資本，是指凝聚在勞動者身上的知識、技能及其所表現出來的可以影響從事生產性工作的能力。
單選：現代教育的 根本 動因是（ ） A 、政治制度 B 、經濟制度 C 、生產力的發展 D 、科學技術 判斷：教育目的和內容 最終 取決于社會政治制度。
× 三、教育與科學技術 （一）科學技術對教育的影響（推動作用） 科學技術對教育的影響，首先表現為對教育的 動力作用 。
1 、科學技術能夠改變教育者的 觀念 2 、科學技術能夠影響受教育者的 數量和教育質量 3 、科學技術能夠影響教育的 內容、方法和手段 4 、科學技術影響教育 技術 （二）教育對科學技術的影響（教育的科技功能） 1 、教育能完成科學 知識再生產 2 、教育推進科學的 體制化 （專門的人在專門的機構做專門的科學研究） 3 、教育具有科學 研究 的功能 4 、教育促進科研成果的 開發利用 四、教育與文化 （一）文化對教育發展的制約作用 1 、文化影響教育目的確立 2 、文化影響教育內容的選擇 3 、文化影響教育教學方法的使用 （二）教育對文化發展的促進作用（教育的文化功能） 1 、教育具有篩選、整理、 傳遞 和保存文化的作用（縱向之間） 2 、教育具有 傳播 和交流文化的作用（橫向之間） 3 、教育具有選擇、 提升 文化的作用 4 、教育具有更新和 創造 文化的作用 （三）學校文化 1 、學校文化的概念 學校文化是指學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。
2 、學校文化的特征 （ 1 ）學校文化是一種組織文化 （ 2 ）學校文化是一種整合性較強的文化 （ 3 ）學校文化以傳遞文化傳統為己任 （ 4 ） 校園文化 是學校文化的縮影 （單選） ① 校園文化 的概念 —— 就是學校全體員工在學習、工作和生活的過程中所共同擁有的價值觀、信仰、態度、作風和行為準則。（ 名詞解釋 ） ②校園文化的內容 —— 包括 校園物質文化 、 校園精神文化 和 校園組織與制度文化 （ 比如：學校的行為規范準則、校規校紀等 ） 。
其中， 精神文化是校園文化中最基本、最核心的 。（多選） ③校園文化的特征 —— 互動性（教師與學生之間）、滲透性、傳承性（百年老校的傳承） （多選） 五、教育的相對獨立性 （多選）表現 1 、教育自身的 歷史繼承性 2 、教育與社會發展的 不平衡性 （ 可以超前、可以落后 ） 3 、教育與其他社會意識形式的 平行性 （ 比如：教育與文化、哲學、倫理等是平行的，不存在誰決定誰、誰壓制誰這一說） 判斷：教育的相對獨立性主要表現在可以超越歷史而存在。
—— 錯誤 第二節 教育與人的發展 一、 個體身心發展 的概念 是指作為復雜整體的個體在 從生命開始到生命結束 的全部人生過程中，不斷發生的變化過程， 特別 是指個體的身心特點向 積極方面 變化的過程。
就內容而言，個體身心發展包括 身體和心理 兩方面的發展。
二、個體身心發展的動因 （一）內發論（遺傳決定論） 1 、內發論的內涵 內發論強調內在因素，如“需要”、“成熟”，強調人的身心發展的力量主要源于人自身的內在需要。
例如：
“ 樹大自然直 ”。
2 、內發論的主要代表人物及其觀點 （掌握） 孟子 ：我國古代內發論的代表。（性善論） 弗洛伊德：性本能是最基本的自然本能。
威爾遜：“基因復制”。
高爾頓：遺傳決定論的“鼻祖”。（優生學的創始人） 格賽爾 ：
成熟機制（雙生子的爬樓梯比賽，兩個爬的速度一樣，而其中只有一個訓練過） 霍爾：“一兩的遺傳勝過一噸的教育” （二）外鑠論（環境決定論） 1 、外鑠論的內涵 外鑠論認為人的發展主要依靠外在的力量，諸如環境的刺激和要求，他人的影響和學校的教育等。
2 、外鑠論的主要代表人物及其觀點（掌握） 荀子：性惡論。
洛克：“白板說” 華生：“給我一打健康的嬰兒，不管他的祖先的狀況如何，我可以任意把它們培養成從領袖到小偷等各種類型的人”。
—— 十分強調教育的作用 （三）多因素相互作用論（共同作用論） 辯證唯物主義認為，人的發展是個體的內在因素與外部環境在個體活動中相互作用的結果。
三、影響個體身心發展的主要因素 （一）遺傳（也叫遺傳素質） 1 、遺傳素質是人的身心發展的 前提 。
但 不能決定 人的發展。
例如：《傷仲永》 2 、遺傳素質的個別差異是人的身心發展的個別差異的原因之一 3 、遺傳素質的成熟機制制約著人的身心發展的水平及階段（格賽爾的“成熟勢力說”） （二）環境 —— 包括自然環境和社會環境兩大部分，教育學中所說的環境一般指社會環境。
1 、“孟母三遷” “近朱者赤，近墨者黑” “蓬生麻中，不扶自直” “白沙在涅，與之俱黑” —— 均指環境對人發展的影響 2 、環境是推動人身心發展的 外部動力 。
3 、環境 不決定 人的發展。
（“出淤泥而不染” 逆境也能出人才） 4 、人對環境的反應是能動的。
（三）教育（學校教育） 1 、學校教育在人身心發展中 起主導作 用的原因 ：
（ 1 ）學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的活動；
（ 2 ）學校有專門負責教育工作的教師，相對而言效果較好；
（ 3 ）學校教育能有效地控制和協調影響學生發展的各種因素。
2 、學校教育在人身心發展中 起主導作用的表現 （學校教育在影響個體發展上的特殊功能） （1） 學校教育對于個體發展做出社會性規范；
—— 共性 （2） 學校教育具有開發個體特殊才能和發展個性的功能；
—— 個性 （3） 學校教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值；
（4） 學校教育具有加速個體發展的特殊功能。
3 、實現學校教育在人身心發展中起主導作用和促進作用的條件 （以下為兩種極端） “ 教育萬能論” 認為人完全是教育的產物。代表人物：
康德 （德國）、 華生 （美國）、 愛爾維修 （法國） “教育無用論” 認為教育對人的發展無能為力。代表人物：
柏拉圖 、 高爾頓 （四）個體主觀能動性 1 、個體主觀能動性的概念 個體主觀能動性是指人的主觀意識和活動對于客觀世界的積極作用，包括能動地認識客觀世界和改造客觀世界，并統一于人們的社會實踐活動中。從活動水平角度看，個體主觀能動性由三個層次構成：
第一層次：生理活動 第二層次：心理活動 第三層次（最高層次）：
社會實踐活動 2 、個體主觀能動性的作用 —— 決定性因素 比如：“同流而不合污” “出淤泥不染” “威武不能屈” 遺傳素質 是人的身心發展的 物質前提（可能性） ；
環境 為個體的發展提供了多種可能；
教育 對人的身心發展起 主導作用 ；
個體因素 是人的身心發展的 內因和動力 。
例題：遺傳素質為人的發展提供了（） A 、現實性 B 、必然性 C 、方向性 D 、 可能性 四、個體身心發展的規律（掌握） （一）個體身心發展的 順序性 教育工作要 循序漸進 的促進人的發展，一般不可“ 陵節而施 ”、“ 拔苗助長 ”。
（二）個體身心發展的 階段性 教育工作必須從學生的實際出發，針對 不同年齡 階段的學生，提出不同的具體任務，采取不同的教育內容和方法。避免 “一刀切” 、 “ 一鍋煮 ” 、 “ 成人化 ” 。
蘇聯心理學家 維果斯基 提出的“ 最近發展區 ”， 是指學生 即將達到的發展水平與現有的發展水平之間的差異 ，還有人們在教育實踐中概括的 “ 跳一跳，摘個桃 ”的經驗，都值得借鑒。
（三）個體身心發展的 不平衡性（不均衡性 ） 一方面指身心發展的 同一方面 的發展速度，在 不同的年齡階段 是不平衡的（例如：身高的發展速度）；
另一方面是就個體身心發展的 不同方面 而言的（比如：身體和心理）。（大前提：必須是同一個人） 關鍵期 ：也稱為 敏感期、最佳期 。根據個體身心發展的不平衡性，教育教學要抓住關鍵期，以求在最短的時間內取得最佳的效果。
（四）個體身心發展的 互補性 1 、個體身心發展的互補性的概念 （ 1 ）互補性是指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發展得到部分補償。（生理與生理見的互補。比如：眼睛失明，耳朵卻異常靈敏） （ 2 ）互補性也存在與心理機能與生理機能之間。（身殘志堅） 2 、個體身心發展的互補性對教育要求：
（ 1 ）要樹立信心；
（ 2 ）要掌握科學的教育方法（ 揚長避短、長善救失 ） （五）個體身心發展的 個別差異性 （大前提：不同個體之間） —— 因材施教、差異教學 是指個體之間的身心發展以及個體身心發展的不同方面之間，存在著發展程度和速度的不同。（比如：有的人少年得志，有的人大器晚成） 第三章 教育目的與教育制度 第一節 教育目的概述 一、教育目的的內涵 （一）教育目的的概念 教育目的 指教育要達到的預期結果，對受教育者提出的總的要求，規定了 把受教育者培養成什么樣的人 ，是培養人的質量規格標準?？煞譃閺V義的和狹義的。
狹義的教育目的 是國家對培養什么樣人才的總的要求。
（二）教育目的與教育方針（判斷或選擇） 1 、教育目的與教育方針的聯系 教育方針 是國家最高權力機關根據政治、經濟要求，明令頒布實行的一定歷史階段教育工作的總的指導方針或總方向。
教育方針是一個政策性的概念，具有一定的強制性，范圍較大；
教育目的是一個學術性的概念，范圍較小，教育目的只是教育方針的一個構成部分。
教育方針的內容：教育的性質、 教育目的 、實現教育目的的途徑。
二、教育目的的意義與作用 （一）教育目的的意義 教育目的是整個教育工作的 核心 ，是教育活動的依據和評判標準、 出發點 和 歸宿 ，在教育活動中居于主導地位。同時它也是全部教育活動的 主題 和 靈魂 ，是教育的 最高理想 。它是確定教育內容、選擇教育方法和評價教育效果的 根本依據 。
（二）教育目的的作用（功能） —— 多選 1 、教育目的對教育工作具有 導向 作用 2 、教育目的對貫徹教育方針具有 激勵 作用 3 、教育目的是對教育效果進行 評價 的重要標準 也有說法認為，教育目的的功能包括導向功能、 調控 功能和評價功能。（激勵與調控可以互換） 三、教育目的的層次結構 （一）國家的教育目的（最高級） —— 普遍 （二）各級各類學校的培養目標 —— 特殊 （三）教師的教學目標 —— 具體 四、確立教育目的的依據（多選） （一）特定的社會政治、經濟、文化背景 （二）人的身心發展特點和需要 （三）人們的教育理想 （四） 我國 確立教育目的的理論依據是 馬克思關于人的全面發展學說 （單選） 1 、人的全面發展 人的全面發展 是指人的勞動能力，即人的 體力 和 智力 的全面、和諧、充分的發展，還包括人的 道德 的發展和人的 個性 的充分發展。
2 、 社會主義制度 是實現人的全面發展的 社會條件 。
3 、 教育與生產勞動相結合是“造就全面發展的人的唯一方法”，也是唯一途徑 。
五、有關教育目的確立的理論 （一）個人本位論及其主要觀點 個人本位論認為，確立教育目的的根據是人的本性，教育的目的是培養健全發展的人，發展人的本性，挖掘人的潛能，增進受教育者的個人價值， 個人價值高于社會價值 。
代表人物：
孟子、盧梭 、 裴斯泰洛奇、福祿貝爾、馬利坦 、 赫欽斯、奈勒、 馬斯 洛 、薩特等。
（二）社會本位論及其主要觀點 社會本位論認為，確認教育目的的根據是社會的要求（國家、政治層面），個人的發展必須服從社會需要， 社會價值高于個人價值 。
代表人物：
荀子、柏拉圖、赫爾巴特 、涂爾干、納托普、凱興斯泰納、孔德、巴格萊等。
（三）個人本位與社會本位的關系 —— 辯證統一 （四）其他教育目的論 1 、教育無目的論 —— 杜威，關注當下 杜威 認為，教育目的應與教育活動本身聯系起來，無教育過程之外的目的。
2 、文化本位論 3 、生活本位論 —— 也可以稱 完美生活論，關注未來，代表人物是：
斯賓塞 認為教育要為未來的生活做準備，或認為教育即生活本身。
例題：
“教育準備生活說”的提出者是 —— 斯賓塞 第二節 我國的教育目的（素質教育是重點） 一、新中國成立以來教育目的的各種表述 1957 年，毛澤東 在最高國務會議上提出：“我們的教育方針，應該是受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為 有社會主義覺悟的有文化的勞動者 ?！边@是新中國成立后頒布的 第一個教育方針 。（單選） 1985 年 ，《 中共中央關于教育體制改革的決定 》 （簡稱 85 決定）指出：教育培養的人才都應該 有 思想、 有 道德、 有 文化、 有 紀律， 熱愛 社會主義祖國和社會主義事業，具有為國家富強和人民富裕而艱苦奮斗的奉獻 精神 ，具有實事求是、獨立思考、勇于創造的科學 精神 。人們經常把這一表述稱為 “四有、兩愛、兩精神 ”。
1986 年 ，《中國人民共和國義務教育法》規定……，這里 首次把提高全民族素質納入教育目的 。
1993 年，中共中央、國務院印發《中國教育改革和發展綱要 》（簡稱 93 綱要），提出：教育改革和發展的根本目的是提高民族素質，多出人才，出好人才……，努力使教育質量在 90 年代上一個新臺階。
1995 年 ，第八屆全國人民代表大會第三次會議通過了《 中華人民共和國教育法 》，規定教育要“培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人?！?1999 年 ， 《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進 素質教育的決定 》 把教育目的表述如下：造就 有理想 、 有道德、有文化、有紀律 的，德智體美等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。
二、現階段我國教育目的的基本精神（多選） （ 1 ）堅持社會主義方向性 （ 2 ）堅持全面發展 （ 3 ）培養獨立個性 （ 4 ）教育與生產勞動相結合，是實現我國教育目的的根本途徑 （ 5 ）注重提高全民族素質 三、我國教育目的的基本構成 （一）全面發展教育的組成部分 1 、 德育 ：
方向，首位 。
2 、 智育 ：
核心 。
3 、 體育 ：物質保障。
4 、 美育 ：感受美、鑒賞美、創造美。
5 、 勞動技術教育 （二）全面發展教育各組成部分之間的關系 1 、“五育”在全面發展中的地位存在不平衡性。
2 、“五育”各有其相對獨立性 德育：保證 方向 、保證 動力、靈魂 智育：
認識基礎 體育：物質 保證 美育和勞動技術教育：德育、智育、體育的具體運用和實踐。
四、我國教育目的的落實 （一）落實我國教育目的時要特別注意重點培養的青少年學生的素質 （二）當前我國教育目的在實踐中存在的主要問題 —— 片面追求升學率 （單選） 解決該問題的措施：
首先，這有賴于整個社會的發展；
其次，要深化教育體制改革；
最后，中小學本身也應積極進行改革。
（三）全面推進素質教育 1 、素質教育的概念 1999 年的《 中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定 》將素質教育確定為我國教育改革和發展的長遠方針，素質教育隨之成為我國 各級各類教育 追求的共同理想。
素質教育 是依據人的發展和社會發展的實際需要，以 全面 提高 全體 學生的 基本 素質為根本目的，以尊重學生 主體性 和主動精神，注重開發人的智慧潛能，形成人的健全個性為根本特征的教育。
2 、素質教育的特點 全體性、全面性、基礎性、主體性、、發展性和未來性。其中， 全體性 是素質教育最本質的規定，最根本的要求。
3 、素質教育的內容（重點） 素質教育是……的教育 （ 1 ）素質教育是面向 全體 學生的教育 （ 2 ）素質教育是促進學生 全面 發展的教育 （ 3 ）素質教育是促進學生 個性 發展的教育 （ 4 ）素質教育是以培養 創新精神 和 實踐能力 為重點的教育。
培養創新精神和實踐能力 ，是素質教育的 時代特征 ，是教育活動的根本追求，成為素質教育的 核心 。能不能培養學生的創新精神和實踐能力是 應 試教育和素質教育的本質區別 。
4 、素質教育的意義（為什么要開展素質教育） —— 了解 （ 1 ）素質教育有助于提高中華民族的整體素質，提高綜合國力；
（ 2 ）素質教育是克服應試教育弊端，深化教育改革的必然趨勢；
（ 3 ）素質教育有助于受教育者全面發展的落實 5 、實施素質教育的措施 —— 了解 （ 1 ）改變教育觀念 （ 2 ）轉變學生觀 （ 3 ）加大教育改革的力度 （ 4 ）建立素質教育的保障機制 （ 5 ）建立素質教育的運行機制 （ 6 ）營造良好的校園文化氛圍 （ 7 ）要避免在實施素質教育中出現誤區 6 、要避免在實施素質教育中出現以下誤區：
（ 1 ）素質教育就是不要“尖子生” （ 2 ）素質教育就是要學生什么都學、什么都學好 （ 3 ）素質教育就是不要學生刻苦學習，“減負”就是不給或少給學生留課后作業 （ 4 ） 素質教育就是要使教師成為學生的合作者、幫助者和服務者 （ 5 ）素質教育教師多開展課外活動，多上文體課 （ 6 ）素質教育教師不要考試，特別是不要百分制 （ 7 ）素質教育就會影響升學率 五、創新教育 （了解） （一）創新教育的含義 1 、創新教育的概念 —— 是以培養人的創新精神和創造能力為基本價值取向的教育 2 、創新教育的本質 —— 是提升人自己所擁有的創造意識，培養他把創造意識變成現實的能力。
（二）創新教育的基本特征 （ 1 ）相對于傳統教育而言，創新教育是一種超越式教育；
（ 2 ）相對于現存教育而言，創新教育是一種我國現存教育的主體性教育，是脫胎于計劃經濟的教育；
（ 3 ）相對于應試教育而言，創新教育是一種健全人格教育；
（ 4 ）相對于素質教育而言，創新教育是高層次的素質教育，是素質教育的最高體現。
（三）創新教育的任務及屬性 1 、創新教育的任務 —— 就是培養學生的創新素質。創新主要由三方面要素構成：
（ 1 ）創新人格；
（ 2 ）創新思維；
（ 3 ）創新技能 2 、創新教育的基本屬性 —— 普遍性、綜合性、革命性 （四） 創新教育需要教育創新 第三節 學校教育制度及其發展 一、教育制度的內涵 （一）教育制度的概念（體系 + 規定） 教育制度是指一個國家或地區各級各類教育機構與組織的體系與其各項規定的總稱。
廣義 的教育制度指 國民教育制度 ，是一個國家為實現教育目的，從組織系統上建立起來的 一 切教育設施和有關規章制度的總稱 。（比如：學校、少年宮、教育考試制度……） 教材不屬于廣義的教育制度 。
狹義 的教育制度指 學校教育制度 ，簡稱學制。是一個國家各級各類學校的總體系。
學制 是教育制度的 核心與主體 ，體現了一個國家國民教育制度的 實質 。
一般來說，學制由三個基本要素構成：學校的類型、學校的級別、學校的結構。
（二）教育制度的特征 —— 客觀性、強制性、價值性、教育性、歷史性 二、建立學制的依據 1 、生產力發展水平和科技發展狀況 2 、社會政治經濟制度 3 、青少年身心發展規律 4 、人口發展狀況 5 、本國學制的歷史發展和國外學制的影響 三、現代學制的類型 現代學制最早出現在 19 世紀末的 歐洲 ，主要有以下三種類型：
（一） 西歐雙軌制 （英法德俄） —— 不公平 一軌為學術教育（富人），一軌為職業教育（窮人），兩軌互不銜接，不利于教育的普及。
（二） 美國單軌制 —— 無效益 有利于教育的普及，但教育參差不齊、效益低下、發展失衡，同級學校之間教學質量相差很大。
（三） 蘇聯分支型學制 （沙皇俄國時期） 優點：兼顧公平與效益，既有利于教育的普及，又使學術性保持較高的水平。
缺點：課時多，課程復雜，教學計劃、大綱以及教材必須統一而使教學不夠靈活，特別是地域性較強的課程得不到很好的發展。
四、現代教育制度的發展 （一）教育制度在形式上的發展 1 、前制度化教育 —— 制度化之前的非正式、非正規（沒有系統）的教育。
2 、制度化教育 學校教育系統 的形成意味著制度化教育的形成。
制度化教育主要是指正規教育，也就是具有層次結構的、按年齡分級的教育制度。
我國：“廢科舉、興學?！?3 、非制度化教育 “ 教育不應再限于學校的圍墻之內。
” 庫姆斯等人的“非正規教育”，伊里奇的“非學?；?。
建構學習化社會的理想是非制度化教育的重要體現。
（二）現代教育制度的發展趨勢（重點記憶前四個） 1 、 加強學前教育，重視于小學教育的銜接 ；
2 、 強化普及義務教育，延長義務教育年限 ；
3 、 中等教育中普通教育與職業教育相互滲透 ；
4 、 高等教育大眾化 毛入學率低于 15% 的屬于精英教育，大于 15% 小于 50% 的為大眾化教育，大于 50% 的為普及化階段。
5 、終身教育體系的建構 —— 由保羅。朗格朗提出 特點：終身性、全民性（民主性和普及性）、廣泛性（連貫性）、靈活性和實用性（形式多樣性和自主性）。
6 、教育社會化與社會教育化 7 、教育的國際交流加強 8 、學歷教育與非學歷教育的界線逐漸淡化 例題：制度化教育建立的典型表現特征是（ ） A 、學校的產生 B 、學制的建立 C 、教育實體的出現 D 、定型的教育組織形式出現 第四節 我國的學校教育制度 一、我國現代學校教育制度的演變 （一）舊中國的學制沿革 我國現代學制的建立是從 清末的“廢科舉、興學校 ” 開始的。
1 、 1902 年的“壬寅學制” 中國教育史上最早制定的系統的學校制度，是 1902 年的《 欽定學堂章程 》，亦稱“壬寅學制”。該學制以 日本 學制為藍本，是我國 首次頒布 的第一個現代學制，但 并未實行 。
2 、 1903 年的“癸卯學制”：
又稱《 奏定學堂章程 》。主要承襲了 日本 的學制，是我國近代教育史上 第一部 由國家頒布的并 在全國實行 的學制系統。它明顯反映了 “ 中學為體，西學為用 ” 的思想，規定 不許男女同 校 。最大特點是 修業年限長。
3 、 1912 年的“壬子癸學制” 蔡元培 任教育總長，對舊學制進行修訂。該學制明顯反映了 資產階級 在學制方面的要求，第一次規定了 男女同校 ，是我國教育史上 第一個具有資本主義性質 的學制。
4 、 1922 年的“壬戌學制”（使用時間最長） “壬戌學制”以 美國 學制為藍本，又稱“ 新學制 ”或“ 六三三學制 ”。該學制 首次明確以學齡兒童和青少年身心發展規律作為劃分學校教育階段的依據 ，于 1928 年經國民黨政府修改， 一直沿用到全國解放初期 。
（二）新中國的學制沿革 1 、 1951 年頒布中華人民共和國新學制 1951 年 10 月 1 日，新中國政務院公布了《關于學制改革的決定》，標志著我國學制發展到了一個新階段。
2 、 1985 年頒布《中共中央關于教育體制改革的決定》實行九年義務教育 1985 年， 提出 制度《中國人民共和國 義務教育法 》（義務教育法 第二年頒布） 3 、 1993 年頒布的《中國教育改革和發展綱要》 20 世紀末教育發展的總目標 —— 基本普及九年義務教育和基本掃除青壯年文盲；
全面貫徹黨的教育方針，全面提高教育質量；
要建設好一批重點學校和一批重點學科。簡稱“ 兩基”、“兩全”、“兩重 ”。
（基本普九和基本掃盲） 4 、 1999 年《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》 該決定 第一次 明確提出了“ 終身教育 ”。形成社會化、開放式的教育網絡，逐步完善終身學習體系。
二、我國現行學校教育制度的結構及類型 （一）我國現行學校教育制度的結構（四層次五類別） 從層次結構上來看，我國現行學校教育包括 幼兒教育、初等教育、中等教育 和 高等教育 四個層次；
從類別結構上來看，我國現行學校教育可劃分為 基礎教育 （ 幼兒園到高中 ）、 職業技術教育、高等教育、成人教育 和 特殊教育 五個大類。
我國的基礎教育包括 學前教育 和 普通中小學教育 。
（二）我國現行學校教育制度的類型 —— 我國現行學制是從單軌學制發展而來的 分支型學制 。
三、我國當前學校教育制度的改革 （一）我國當前學制改革的主要內容 1 、加強基礎教育，落實義務教育 2 、調整中等教育結構，發展職業技術教育 3 、穩步發展高等教育，走內涵發展為主的道路 4 、重視成人教育，發展終身教育 （二）《中長期規劃》有關學制改革的內容 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（ 2010—2020 年）》是進入 21 世紀以來我國第一個教育規劃綱要 ，是指導教育改革和發展的綱領性文件。
《中長期規劃》主要內容如下：
3633433 （ 1 ）積極發展學前教育，重點發展農村學前教育 （ 2 ）鞏固提高九年義務教育水平，重點推進均衡發展 （ 3 ）普及高中階段教育 （ 4 ）把職業教育放在更加突出的位置 （ 5 ）全面提高高度教育質量 （ 6 ）發展繼續教育，努力建設學習型社會 （ 7 ）關心和支持特殊教育，完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機制。
第四章 教師與學生（重點） 第一節 教師 第二節學生 一、學生的特點 （一）學生是教育的對象（客體） 學生是教師教育實踐活動的作用對象，是被教育者、被組織者和被領導者。從學生自身特點看：
1 、學生具有 可塑性 2 、學生具有 依賴性 3 、學生具有 向師性 （二）學生是自我教育和發展的主體 學生具有主觀能動性，在接受教育的過程中，也具有一定的素質，可以進行自我教育。
學生的主觀能動性主要表現在三個方面：
1 、自覺性，也稱主動性。是學生主觀能動性 最基本的表現 。
2 、獨立性，也稱自主性。
3 、創造性，這是學生主觀能動性的 最高表現 。
（三）學生是發展中的人 （ 1 ）學生具有和成人不同的身心發展特點；
（ 2 ）學生具有發展的巨大潛在可能性；
（ 3 ）學生具有發展的需要；
（ 4 ）學生具有獲得成人教育關懷的需要。
例題：學生在教育過程中處于（ ）地位 A 、主導 B 、 主體 C 、被動 D 、輔助 二、現代學生觀 （案例題） —— 老師對學生的基本看法 （一）學生是 發展 中的人，要用發展的眼光看學生 1 、學生身心發展是有規律的；
2 、學生具有巨大的發展潛能；
（一切皆有可能） 3 、學生是處于發展過程中的人；
4 、學生的發展是全面的發展。
（二）學生是 獨特 的人 1 、學生是完整的人；
（是有血有肉的一個活生生的人，也有情感的） 2 、每個學生都具有自身的獨特性；
（不能拿人家的孩子來比較自己的孩子，各有所長） 3 、學生與成人之間存在巨大差異。
（三）學生是具有 獨立 意義的人 1 、每個學生都是獨立于教師頭腦之外，不以教師的意志為轉移的客觀存在；
2 、 學生是學習的主體 ；
（教師或家長不能替代學生學） 3 、學生是責權主體。（法律角度，學生有相應的權利和義務） 第三節 師生關系 一、師生關系概述 （一）師生關系的內涵 —— 師生關系是教育教學活動中 最基本、最重要 的關系。
師生關系具體表現在：
1 、社會關系 2 、 教育關系（工作關系、基本關系 ） 3 、心理關系 4 、倫理關系（人際關系） （2） 師生關系的兩種對立觀點 1 、教師中心論 —— 代表人物：赫爾巴特、凱洛夫（充分肯定教師的主導地位） 2 、兒童中心論（學生中心論） —— 代表人物：盧梭、杜威（充分肯定學生的主體地位） 二、師生關系的內容 （一） 教育內容的教學上接受授受關系（不是簡單的我講你聽的這種灌輸式關系 ） 1 、從教師與學生的社會角色規定的意義上看，教師是傳授者，學生是受授者。
2 、學生在教學中 主體性 的實現，既是教育的目的，也是教育成功的條件。
3 、對學生的指導、引導的目的是促進學生的自主發展 （二） 師生在人格上是平等的關系 1 、學生作為一個獨立的社會個體，在人格上與教師是平等的。
2 、教師和學生是一種朋友式的友好幫助關系 （三） 在社會道德上是相互促進的關系 三、師生關系的基本類型（多選） —— 專制型 放任型 民主型：理想型師生關系 四、良好師生關系建立的途徑與方法（重點） —— 民主型師生關系 （一）教師方面（簡答或論述） —— 重點 教師是教育過程的組織者，在全部教育活動中起主導作用，從根本上說， 良好師生關系首先取決于教師 。
1 、 了解和研究學生（前提和基礎） 2 、樹立正確的學生觀 3 、 提高教師自身素質 4 、 熱愛、尊重學生，公平對待學生 5 、 發揚教育民主 6 、 主動與學生溝通，善于與學生交往 7 、 正確處理師生矛盾 8 、 提高法制意識，保護學生合法權利 9 、 加強師德建設，純化師生關系 （補習班） （二）學生方面 1 、正確認識自己 2 、正確認識老師（老師也會犯錯） （三）環境方面 1 、加強校園文化建設 2 、加強學風教育 五、理想師生關系（我國新型師生關系）的特點（重點） （一）人際關系：
尊師愛生 （二）社會關系：
民主平等 （三）教育關系：
教學相長 （四）心理關系：
心理相容 第五章 課程 （基本圍繞目標模式來進行的） 第一節 課程概述 一、課程及其意義 （一）課程的內涵 我國：
“課程”一詞在我國始見于 唐宋期間 ，唐朝 孔穎達 為《詩經》作注。（最早提出） 宋朝 朱熹 ：“寬著期限，緊著課程” —— 我國 最早具有現代意義 的課程概念。
西方：
“課程”一詞最早出現在英國教育家 斯賓塞《什么知識最有價值》 一文中。
美國學者 博比特 — 1918 年 —— 《 課程 》，標志著課程作為 專門研究領域 的誕生，也是教育史上 第一本課程理論專著 ?！?活動分析法 ”。
課程 ，是學校學生所應學習的 學科總和 及其 進程與安排 。（課程表 —— 哪些課及怎么上）（單選或判斷） （二）課程的意義（了解） 1 、課程是學校培養 人才藍圖 的具體表現 2 、課程是教師從事教育活動的基本依據 3 、課程是學生吸取知識的主要來源 5 、課程是評估教學質量的主要依據和標準 4 、合理的課程設置對學生的全面發展起著決定作用 二、課程類型（匹配選擇） —— 重點 固有屬性 —— 學科課程與活動課程 組織方式 —— 分科課程與綜合課程 學習要求 —— 必修課程與選修課程 管理主體 —— 國家課程、地方課程與校本課程 課程任務 —— 基礎性課程、拓展型課程和研究型課程 表現形式 —— 顯性課程與隱性課程 （一）學科課程與活動課程（按固有屬性） —— 靜態、動態 學科課程 —— 是以文化知識（科學、道德、藝術）為基礎，按照一定的價值標準，從不同的知識領域或學術領域選擇一定的內容，將所選出的 知識 組織為學科的課程類型。
它是 最古老 、使用范圍 最廣泛 的課程類型。
我國古代的“ 六藝 ” 和古希臘的“ 七藝”都是學科課程 ，又稱分科課程。
活動課程 —— 也稱 經驗 課程。以學生的主體性活動的 經驗 為中心組織的課程。
杜威 是活動課程的主要代表人物。
例題：學生的直接經驗主要通過活動課程學習。
（二）分科課程與綜合課程（按組織方式） 分科課程：
—— 又叫學科課程，它根據學校教育目標、教學規律和一定年齡階段的學生發展水平，分別從各門學科中選擇部分內容，組成各種不同的學科，彼此 分立 的安排他們的教學順序、教學時數和期限。（不利于學生對整體世界的把握） 綜合課程 ：
—— 是指打破傳統的分科課程的知識領域， 組合 兩門以上學科領域而構成的一門學科。
相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程均是綜合課程的代表。（多選） （三）必修課程與選修課程（按學習要求） 必修課程 —— 是根據人的發展和社會發展的需要指定的，所有學生都必須學習的科目。它是個體社會化的基礎，主導價值在于培養和發展學生的 共性 。（國家課程和地方課程均屬于必修課程） 選修課程 —— 是針對必修課程的不足之處提出來的，是為發展學生的興趣、愛好和 個性 特長而開設的課程。
（四）基礎性課程、拓展型課程和研究型課程（按 課程任務 ） 基礎性課程注重培養學生的基礎學力。
拓展型課程注重拓展學生的知識和能力。
研究型課程注重培養學生的探究態度和能力。
（五）國家課程、地方課程和校本課程（按管理主體） 國家課程的主導價值在于通過課程體現國家的教育意志；
地方課程的主導價值在于通過課程滿足地方社會發展的現實需要；
校本課程的主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。
（六）顯性課程與隱性課程（按表現形式） 顯性課程 ，亦稱公開課程，是指在學校情境中以 直接的、明顯的 方式呈現的課程。顯性課程的主要特征是 計劃性 ，這是區分顯性課程和隱性課程的主要標志。
隱性課程 ，亦稱潛在課程、自發課程，是學校情境中以 間接的、內隱的 方式呈現的課程。
“隱性課程” 首次提出 —— 杰克遜 ——1968 年 《班級生活》（單選） 例如：校園文化則屬于隱性課程。
三、制約課程的因素（多選） （一） 社會 ：一定歷史時期社會發展的要求及提供的可能（社會需求） （二） 知識 ：一定時代人類文化及科學技術發展水平（學科知識水平） （三） 兒童 ：學生的年齡特征、知識與技能的基礎及其可接受性（學習者身心發展的需要） 四、主要的課程理論流派 （一）學生中心課程理論 —— 杜威 也稱 兒童中心課程理論、活動課程理論 。
1 、經驗論 2 、以兒童為中心的活動論 3 、主動作業論 4 、課程組織的心理順序論 杜威更重視課程的組織要考慮兒童的身心發展規律。
優點：
（1） 重視學生學習活動的心理準備，滿足兒童的興趣，調動學生學習的積極性和主動性；
（2） 強調實踐活動，重視直接經驗，有利于培養學生解決實際問題的能力；
（3） 強調圍繞現實社會各個領域來組織課程，有利于學生獲得對世界的完整認識。
局限性：
（1） 過分夸大經驗，忽視知識本身的內在邏輯聯系和順序，隨機性大，知識零散。
（2） 限制學生主體的發展 （ 3 ）輕視教育的社會任務 （二）學科中心課程理論 結構主義課程理論 —— 布魯納 以學科結構為課程中心，是與活動課程理論相對立的一種課程理論。
要素主義課程理論 —— 巴格萊 課程內容應該是人類文化的共同要素 永恒主義課程理論 —— 赫欽斯 具有理智訓練價值的傳統的“永恒學科”的價值高于實用學科的價值。
優點：
（1） 知識系統，繼承人類文化遺產；
（ 2 ）系統學習，知識的掌握；
（3） 為教師所熟悉；
（ 4 ）課程的構成比較簡單，易于評價。
局限性：
（1） 易把各門知識割裂開來；
（ 2 ）不重視兒童的興趣和需要，容易導致理論與實踐脫節；
（ 3 ）各學科容易出現不必要的重復，增加學生的學習負擔。
（三）社會中心課程理論 —— 布拉梅爾德 認為課程重點應放在當代社會的現實問題。
課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。
第二節 課程目標 一、課程目標的內涵 課程目標是根據教育宗旨和教育規律而提出的具體價值和任務指標，是課程本身要實現的具體目標和意圖。
課程目標是整個課程編制過程中最為關鍵的準則 。（單選） 二、課程目標與教育目的、培養目標、教學目標的關系 教育目的 —— 培養目標 —— 課程目標 —— 教學目標 上一層目標制約著下一層次的目標，而下一層次目標是一層次目標的落實與具體化。（越往下越具體） 三、確定課程目標的依據 （一）兒童 —— 學習者的需要 —— 基本依據 （二）社會 —— 當代社會生活的需求 （三）知識 —— 學科知識及其發展 四、三維課程目標（考試重點） 新課程要求從 知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀 三個維度出發去設計課程目標。
知識與技能 —— 雙基教學 過程與方法 —— 讓學生學會學習 情感態度與價值觀 —— 激發學生的情感共鳴 第三節 課程內容 課程 是學校教育的 核心 ，是學校教育的 基礎 。（大課程，小教學） 我國中小學課程主要由 課程計劃、課程標準、教材 三部分組成。
課程計劃 ：學校 教育和教學工作 的指導性文件。規定了課程設置、學科順序、課時分配、學年編制、學周安排。
課程計劃分學科展開后即為課程標準。
課程標準：每門學科 教學內容的指導性文件。規定了學科的教學目標、任務、知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學方法的基本要求。（一標多本） 教材 ：
根據課程標準系統闡述學科內容的信息媒介。（課程標準的展開和具體化即為教材） 一、課程計劃（教學計劃） （一）概念 課程計劃 是根據一定的教育目的和培養目標，由教育行政部門制定的有關 學校教育和教學工作 的 指導性文件 。
開設哪些科目（ 課程設置 ）是課程計劃的 中心和首要問題 。
（二）義務教育階段教學計劃（課程計劃）的特征 —— 強制性、 普遍性、 基礎性 （三）中小學課程設置（義務階段和高中階段） 1 、小學課程設置體現普及性、基礎性和發展性 2 、初中課程設置體現普及性、基礎性和發展性 3 、高中課程設置體現 時代性 、基礎性和 選擇性 二、課程標準（教學大綱） 在選擇題中若沒有課程標準，則可以選教學大綱，但是判斷題則不行。
（一）概念 課程標準 是課程計劃中每門學科以 綱要 的形式編寫的、有關 學科教學內容 的 指導性文件 ，是課程計劃的 分學科展開 。
課程標準是 編寫教科書 和教師進行教學的 直接依據 ，也是衡量各科教學質量的 重要標準 。（單選） （2） 課程標準設計的原則 1 、關注的對象是學生，是對學生學習行為的要求 2 、涉及的范圍是學生綜合的發展領域 3 、要求是所有學生基本要達到的要求，而非最高要求 4 、目的是促進學生更好地發展 5 、教師不是教科書的執行者，而是開發者 課程標準是為學生服務的，而教學大綱則是為教師服務的 三、教材（教科書） （一）概念 教材 是根據學科課程標準系統闡述學科內容的教學用書，它是知識授受活動的主要信息媒介。
是課程標準的進一步展開和具體化，可以是印刷品也可以是聲像制品。
教科書是教材的主體 。也是教師進行教學的主要依據。
新課程將教材視為“跳板”而非“圣經”。
（二）教科書編寫應遵循的基本原則與要求 1 、 科學性與思想性相統一 的原則（ 首要原則 ） 2 、強調內容的基礎性與適用性 3 、知識的內在邏輯與教學法要求的統一 4 、理論與實踐統一 5 、教科書的編排形式要有利于學生的學習 6 、注意與其他學科的縱向和橫向聯系 第四節 課程結構 一、課程結構概述 （一）課程結構的概念 課程結構指課程各部分的組織和配合，即課程內容有機聯系在一起的組織方式。
（2） 課程的橫向結構和縱向結構 課程的橫向結構 —— 課程范圍 課程的縱向結構 —— 課程序列 二、新課程結構的內容（重點） （一）整體設置九年一貫的義務教育課程 1 、 小學 階段以 綜合課程 為主 2 、 初中 階段設置 分科與綜合 相結合 （二） 高中 以 分科課程 為主 （三） 從小學至高中 設置 綜合實踐活動課程 （是作為國家課程）并作為 必修課程 主要包括：信息技術教育，研究性學習，社區服務與社會實踐以及勞動技術教育。
兩技兩社一研究（多選） （四）農村中學課程要為當地社會經濟發展服務 第五節 課程管理 一、新課程的管理政策 1985 年《中共中央關于教育體制改革的決定》 首次提出 1999 年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》 試行 2001 年 《基礎教育課程改革綱要（試行）》 明確規定 實行 國家、地方和學校三級課程管理 體制。
二、三級課程管理 （一）國家課程 —— 是由 中央教育行政機構 編制和審定的課程，其管理權限屬中央級教育機關。
（二）地方課程 —— 是 省級教育行政部門 以國家課程為基礎，依據當地的政治、經濟、文化、民族等發展的需要而開發設計的課程。
（三）學校課程（校本課程） 是 學校 在確保國家課程和地方課程有效實施的前提下，針對 學生 的興趣和需要，結合 學校 的傳統和優勢以及辦學理念，充分利用學校和社區的課程資源，（由 教師 ）自主開發或選用的課程。
三、校本課程的開發與實踐 開發主體是 教師 ，通常以 選修課 的形式出現 （一）校本課程開發的理念（ 1 、 3 、 6 點重點記憶） 1 、 學生 為本的課程理念 2 、決策分享的 民主 理念 3 、校本課程開發的主體是 教師 而不是專家 4 、全員參與的 合作 精神 5 、校本課程開發的基礎：善于利用 現場 課程 6 、校本課程開發的價值追求：
個性化 7 、校本課程開發的性質：
國家課程 的補充 8 、校本課程開發的運作：同一目標的追求 （二）校本課程的開發程序：
建立組織、現狀分析、制定目標、課程編制、課程實施、課程評價與 修訂 。
（三）校本課程的開發途徑（ 多選 ） 1 、合作開發：與一切可以合作的人和機構合作 2 、課題研究與實驗 3 、規范原有的選修課、活動課和興趣小組 （四）校本課程開發與教師專業發展（簡答題） 1 、促進教師專業 自主意識 的提升 2 、促進教師 知識 結構的完善 3 、增強教師的 參與 意識和合作 能力 4 、促進教師 研究 意識和 能力 的提升 5 、促進教師 反思 意識和 能力 的提升 第六節 課程設計與實施 一、課程設計 （一） 課程設計 的概念 是有目的、有計劃地 產生 課程計劃、課程標準以及教科書等的系統化活動。
（二）課程設計的主要模式 1 、 泰勒的目標模式 泰勒， 《 課程與教學的基本原理 》是 課程領域的圣經 。
確定課程目標 —— 目標 根據目標選擇課程內容 —— 內容 根據目標組織課程內容 —— 方法 依據目標評價課程 —— 評價 2 、 斯騰豪斯 的 過程模式 針對目標模式過分強調預期行為結果即“目標”而忽視“過程”的缺陷而提出。
二、課程實施 （一）課程實施的概念 —— 課程實施即將已經編訂好的課程付諸 實踐 的過程。
（二）有效實施課程的條件（多選） 1 、課程計劃本身的特點（合理性、和諧性、明確性、簡約性、可傳播性、可操作性） 2 、學區的特征 3 、學校的特征 4 、校外環境 第七節 課程評價 一、課程評價的概念 課程評價 是以一定的方法、途徑對課程的目標、事實和結果等有關問題的 價值 和特點做出 判斷 的過程。
它包括兩方面的評價：
課程本身、學生學業 現代教育評價理念提出 發展性評價 。
二、課程評價的主要模式（重點） （一）目標評價模式（關注預期的目標） 由 “ 課程評價之父”泰勒 針對常模參照測驗的不足提出，評價原理所包含的七個步驟中，最為關鍵的一步就是 確定目標 ，其他所有步驟都是圍繞目標展開的。
（單選） （二）目的游離評價模式 由美國學者 斯克里文 針對目標評價模式的弊病而提出，認為評價除了關注預期結果之外，還應關注 非預期 的結果，考慮課程計劃滿足實際需要的程度。
（三） CIPP 評價模式 是美國教育評價家 斯塔弗爾比姆 倡導的課程評價模式。
包含四個步驟：背景評價、 輸入評價、 過程 評價、 成果評價。（ 多選 ） （四） CSE 評價模式 —— 由 斯太克 提出，實施步驟為：需要評定、 方案計劃、 形成性評價、總結性評價。
三、課程評價的基本階段（了解） （ 1 ）把焦點集中在所要研究的課程現象上 （ 2 ）搜集信息 （ 3 ）組織材料 （ 4 ）分析材料 （ 5 ）報告結果 第八節 課程資源 一、課程資源的概念 課程資源是課程建設的基礎，它包括教材以及學生家庭、學校和社會生活中 一切 有助于學生發展的各種資源。
教材 是課程資源的 核心 和 主要組成部分 。
教科書又是教材的核心。
二、課程資源的類型（匹配選擇） （一）校內課程資源和校外課程資源 —— 按空間分布劃分 （二）素材性課程資源（軟件）和條件性課程資源（硬件） —— 按功能特點劃分 （三）顯性課程資源和隱性課程資源 —— 按表現形式劃分 三、課程資源的篩選機制 —— 1 、優先性原則 2 、適應性原則 四、開發和利用課程資源的途徑與方法 （多選時一般為全選） （一）進行社會調查 （二）審查學生活動，總結和反思教學經驗 （三）開發實施條件 （四）研究學生情況 （五）鑒別利用校外資源 （六）建立資源數據庫 （七）發揮網絡資源的作用 五、特別應該關注的課程資源（判斷） （ 1 ） 課程標準和教科書 等是基本而特殊的課程資源 （ 2 ） 教師 是最重要的課程資源 （ 3 ） 學生 既是課程資源的消費者，又是課程資源的開發者 （ 4 ） 教學過程 是師生運用課程資源共同建構知識和人生的過程 第六章 教學（二、三、四節為重點） 第一節 教學概述 一、教學的概念 —— 教學是教師的教和學生的學共同組成的傳遞和掌握社會經驗的 雙邊 活動。
區分 （判斷題） ：
1 、教學與教育（部分與整體）：教育包括教學，教學只是學校進行教育的一個基本途徑。
2 、教學與智育（交叉）：教學是智育的主要途徑。教學還是德育、美育、體育等的途徑；
智育也需要通過課外活動才能全面實現。
智育是教學的主要任務。
3 、教學與上課（整體與部分）：上課是實施教學的一種方式。
4 、教學與自學（交叉）：教學過程中教師指導下的自學（比如：自習課）屬于教學，教學過程外的自主學習不屬于教學。
二、教學工作的意義 教學 是貫徹教育方針，實施全面發展教育，實現教育目的的 基本途徑 。
（一）教學是傳播系統知識、促進學生發展的最有效的形式，是社會經驗的再生產、適應并促進 社會 發展的有力手段。
（教學對社會的意義） （二）教學是進行全面發展教育、實現培養目標的基本途徑，為 個人 全面發展提供科學的基礎和實踐，是培養學生個性全面發展的重要環節。
（對學生個人的意義） （三）教學是 學校教育 的中心工作（單選），學校教育工作必須堅持以教學為主（教學的地位）。（堅持“教學為主，全面安排”的原則） （對學校教育教學的意義） 三、教學的一般任務 （一）引導學生掌握科學文化 基礎知識和基本技能（簡稱：雙基）（首要任務 ） —— 單選 （二）發展學生智能，特別是培養學生的創新精神和實踐能力 （三）發展學生體能，提高學生身心健康水平 （四）培養學生高尚的審美情趣和審美能力 （五）培養學生具備良好的道德品質和個性心理特征，形成科學的世界觀 第二節 教學規律 第三節 教學原則與教學方法（重點） 一、教學原則 （一）教學原則的概念 —— 根據一定的教學 目標 和教學過程 規律 而制定的指導教學工作的 基本準則 。
區別：教學規律（客觀的）和 教學原則（主觀的） —— 教學規律可用來指導教學原則。教學原則又可反映
